EL PRINCIPIO DEL CONTROL EN LA ESCUELA
EL DEBATE EN LA ESCUELA DE LA ORIENTACIÓN LACANIANA (ARGENTINA)
-Introducción, Por Oscar Ventura
-El uso del control en la Escuela, Por Gabriela Dargenton
-Coloquio sobre el control, Por Deborah Fleischer
-Intervención en el Coloquio sobre el Control, Por Mauricio Tarrab
-Comentarios sobre "El principio del control en la Escuela", Por Aníbal Leserre.
Por Oscar Ventura
Convocado por el Directorio y con el auspicio del Consejo de la Escuela de la Orientación Lacaniana se llevó a cabo el pasado 24 de Marzo de 2001 en la sede de la EOL el coloquio sobre El Principio del Control en la Escuela, bajo la coordinación de Ricardo Seldes (Director) y Oscar Sawicke(Presidente).
AMP-UQBAR tiene el agrado presentarles a continuación cinco intervenciones que reflejan el importante eco institucional del Documento del Comite de accion de la Escuela Una.
El coloquio fué construyendose previamente con más de veinte ponencias que fueron publicadas en la lista de distribución de Escuela: EOL-Postal.
La rigurosa revisión de los fundamentos del control que viene delineándose en el conjunto de las Escuelas encuentran en este documento no tan sólo una síntesis sino una orientación que clarifica cada vez más la articulación Control-Escuela. El Control demanda encontrar su estatuto lógico en la Escuela como una *política de trasmisión* del discurso analítico y de su praxis y no como un saber técnico capaz de suturar la hiancia misma en la que se funda el dispositivo analítico. No deja de estar puesta a debate la cuestión del *control calificado* y las propuestas de creación de dispositivos de la Escuela donde dar cuenta de *una clínica bajo control*. El concepto mismo de presentación clínica tal vez tienda a una mutacióin interesante si introducimos en él aquello efectos que se desprenden de la práctica del control en la dirección de la cura.
Si la Escuela, como se viene afrmando es una experiencia, en su devenir no debe asombrarnos que surja el deseo de saber respecto de la práctica de sus miembros y que lo haga valer efectivamente a partir de la puesta al día que merece un concepto histórico como el control, la concepción contemporánea del mismo está a cargo de todos y no deja de ser una forma más de seguir cercando ese punto de real sobre el que fundamos nuestra experiencia.
Un proximo Coloquio que organizará la EOL sobre el segundo Documento del Comité de Acción El impasse de la Garantía será anunciado proximamente.
El uso del control en la Escuela
Por Gabriela Dargenton
Hay una apreciación de Lacan sobre el control que me ha parecido que apunta bien al control como política, y no como saber hacer técnico ni como acumulación enciclopédica de saber, sino como política de transmisión. Cito: "Sucede que me doy el lujo de controlar –como se llama a eso— a un cierto número de personas que se han autorizado ellas mismas, según mi fórmula, para ser analistas. Hay dos etapas: hay una etapa en la que son como el rinoceronte: ellos hacen más o menos cualquier cosa y yo los apruebo siempre. En efecto, siempre tienen razón. La segunda etapa consiste en jugar con este equívoco que podría liberar del sínthoma, pues es únicamente por el equívoco que la interpretación opera. Es preciso que haya algo en el significante que resuene." (1) Esto que llamo política de transmisión tiene al menos dos vías, ambas convergen sin embargo en la formación del analista: la primera apunta a los efectos que el decir de la experiencia de control pueda tener sobre los puntos oscuros que al analista controlante lo ligan a su propio impasse subjetivo. Es posible que el avance en la elaboración de saber que ofrece el D. Analítico, ordene por el "toque" producido en el control del acto, los bordes que ciñen el obstáculo: el horror al acto. Es también la función deseo del analista lo que hará pasar al rinoceronte a que "repase la lección en su gramática" y que, como lo dice Lacan, eso resuene, para encontrar por su propio camino la lectura y la escritura que la enseñanza del control debiera dejar como saldo. Esta vía entonces ubica la relación del control a la formación como momentos de pasaje, de franqueamiento, en el analista controlante que permitirá deducir su posición en la estrategia de la transferencia.
La segunda vía de lo que llamé política de transmisión en el control remite al punto en el que a mi juicio, el documento del CA de la E.U., tiene su máximo peso: se trata de confrontarnos a quienes somos demandados en la escuela para esta función a una pregunta sobre el uso que hacemos del espacio de control respecto de aquello que atraviesa la clínica propiamente dicha, la relación al psicoanálisis. Es decir ¿cómo se hace valer, cómo hacer pasar el peso real de una relación –en apariencia exterior al control— que sitúa ese más allá de la relación del analista controlante a sus pacientes? En apariencia exterior, digo, pues anima o debiera animar en el interior mismo de esa enseñanza, el lazo de compromiso con una causa que no se agota en la soledad del consultorio del analista. Es, en mi opinión, lo que el documento pone en valor.
De allí entonces el siguiente punto que el documento señala claramente y que concierne a la marcha de nuestra Escuela, que queda de este modo ligado a la anterior. Cito el documento: "Con relación al control ninguna instancia, ni dispositivo se entera o vela sobre la marcha de esta práctica." (2) Si bien es posible verificar que la admisión a la escuela y la Comisión de Garantía atienden seriamente este aspecto, cito: "En el intervalo, que es precisamente el tiempo efectivo de la formación, la Escuela no incide directamente sobre este punto crucial."
Entonces me pregunto: ¿dónde irían a parar, respecto de la enseñanza, aquellos efectos esperables del control analítico sin los cuales "el control no vale nada si no apunta más allá", y para los cuales la escuela parece no ofrecer orgánicamente un espacio que los atienda? Del otro lado ¿por qué los analizantes que somos, en la Escuela, hemos acallado los efectos que de la práctica del control pueden extraerse como enseñanza, en la presentación de caso, por ejemplo? Que la Escuela ofrezca más sistemáticamente estos lugares; que los analistas invitados a presentar casos podamos detenernos más en esos puntos que situaron el obstáculo y su franqueamiento ¿no estaría a favor de un uso renovado del control en la Escuela?
El CA lo subraya varias veces en el documento, "no se trata de formalizar una vigilancia", sino de "organizar la contingencia", es decir, "comprometer a las escuelas en la práctica generalizada y razonada del encuentro" (3).
Córdoba, marzo de 2001.
Transcripción escrita de algunas intervenciones orales realizadas en el Coloquio sobre el control.
Luis Erneta
Nada creado que no surja en la urgencia, nada en la urgencia que no encuentre su rebasamiento en la palabra. Estas palabras de Jacques Lacan son las que me sugiere el movimiento que se produjo en estos últimos días, con la recepción de cerca de veinte contribuciones, luego de un tiempo silencioso, si exceptuamos dos respuestas inciales de Sonia Nocelli y de Guillermo Belaga. También me evocó el tiempo de trabajo en que con Mauricio tuvimos que precipitar la redacción del documento, luego de decenas de intercambios entre los miembros del Comité de Acción. Cada una de esas contribuciones tiene un rasgo que puede aislarse; tal vez en el curso de la conversación vuelva a algunos de ellos. Por ahora es importante agradecer la presencia de todos ustedes, que son un indicador claro de la importancia y actualidad de debatir este tema, que tiene un nexo con lo que actualmente es el debate sobre la garantia y la formacion de los analistas, lo que motiva que el segundo Documento del Comité de Acción, ya difundido, sea sobre el tema de la Garantía. Y también agradecer a la dirección de la EOL, que en la persona de Ricardo Seldes tuvo el gesto de ofrecer y propiciar este espacio, así como a los que han intervenido hasta ahora, Débora Fleischer, por la Comisión de la garantía, Aníbal Leserre, del Secretariado del pase y Gabriela D’Argenton, A.E. en función.
Algunas intervenciones se detienen en hacer la diferencia entre los términos de supervisión y control, apelando al calificativo de siniestro con que Lacan califica a ese ejercicio en La dirección de la cura. No me parece el lado más interesante del debate, puesto que tal vez en esa época Lacan aplicó ese calificativo no tanto al término en sí mismo, sino al uso que se hacía de esa experiencia en el seno de la IPA, con la que estaba debatiendo. Tal vez era un modo de resaltar el carácter un poco autoritario que podía ejercerse desde ese lugar sobre el candidato. Lo cierto es que en el Acto de fundación de la Escuela freudiana de Paris, es él mismo el que emplea ese término con abundancia y precisa el lugar que le otorga en la formación. Lo de supervisión, en cambio, es retomado en 1975, en una conferencia de la Columbia University, publicada en Scilicet 6/7, para decir que más bien se trataría de una superaudición, y lo más interesante que plantea es ese efecto de la experiencia por el cuál un analista escucha a otro que a su vez habla de un tercero – el paciente – y sin embargo se logra tener una idea de lo que acontece a ese paciente. Se ve en esa dimensión cierta homología, o cierta proximidad, con lo que es el dispositivo del pase, eje que fue destacado hace algún tiempo por Hebe Tizio en un trabajo sobre la relación pase-control. Gabriela D’Argenton retomó esto mismo desde el seminario sobre el Sinthome.
En cuanto a algunas intervenciones sobre el Documento, vale la pena resaltar lo que allí se postula: una política del control, que va o intenta apuntar un poco más allá de su simple ejercicio. No puedo dejar de evocar a Clausewitz, diciendo que tal vez la práctica del control tiene su propia gramática, pero su lógica está en la política de la Escuela.
En algunas intervenciones, y también en lo dicho por Débora Fleischer, parece surgir la idea de propiciar no sólo el control del analista practicante, sobre todo el analista en formación, sino que la escuela ofrezca un espacio donde la experiencia del control pueda exponerse, donde se pueda hacer saber a otros la incidencia del control en la práctica. Este ejercicio, sin embargo, se ha hecho ya, no sólo en la E.C.F., sino entre nosotros; hay textos escritos hace ya bastante y que fueron citados y trabajados en Noches de la Garantía, recogidos y publicados en El Caldero, donde analistas jóvenes dieron cuenta de lo que se había producido en ellos como saldo de la experiencia del control. Propiciar un espacio para que esta práctica pueda exponerse, no estaría mal, si se ordena con cuidado. Se puede comentar que muchos de los trabajos clínicos, sobre casos, que se presentan, puede presumirse han sido construidos, también, en el marco del control. Sin embargo esta circunstancia, que supongo no es poco frecuente, no está consignada, o casi, cuando se presentan los casos. Tal vez introducir esa dimensión puede formar parte también de dar cuenta de qué modo el control ha intervenido para ese analista practicante, y no necesariamente en los tiempos del comienzo. Otro comentario, sobre el que será franco; siempre me inquieta un poco que el entusiasmo que se capta hoy acá por el tema, decaiga luego y se agote; o también cierto resquemor de que se opere un especie de empuje al control, bajo el signo de la identificación; que se produzca una especie de efecto: todos al control.
Creo que habrá que esperar un poco y evaluar después cómo operó esta intervención del Documento y este debate de hoy. Ese eventual espacio, de exposición, si es pertinente, habrá que inventarlo o construirlo con cuidado, para que dé los resultados que se desean, o que se pueden esperar de él Mientras tanto, tomando el hilo de esta tendencia, se me ocurrió que puede sugerirse, parafraseando lo que Jacques-Alain Miller llamó CST, clínica bajo transferencia, establecer, si es factible, aunque sea de un modo provisorio, una CBC – a no confundir con el Ciclo Básico de la Universidad – sino una Clínica bajo Control. Es una propuesta que dejo planteada. Habría otros puntos a comentar, pero ya es suficiente. Sólo decir que el control, como el psicoanálisis, se define también por los medios de los que se priva: hipnotizar, educar, por ejemplo. Esto no impide, sin embargo, que el control, como el psicoanálisis mismo, sea una disciplina a la que el psicoanalista debe aplicarse con cierta perseverancia.
Deborah Fleischer
"Observen que, por otra parte, esa retracción nos acecha en todo momento. No es demasiado raro ver, por ejemplo, a un analista en control que, en un momento dado de su desarrollo, prefiere acostarse sobre el diván antes que continuar el control, y lo que a menudo se observa es que, si prefiere acostarse, es como si acostado, en tanto la regla es poder decir cualquier cosa, es como si, en ese momento, se sintiese desprendido del hecho de tener que responder por lo que dice, que pudiese hablar sin responsabilidad. Este analizando puede creer esto por un cierto tiempo, hasta el día que descubre, acostado, que debe responder a esos significantes, de los que pensaba no tener que responder, en el sentido de responsabilidad. Y quizás ese día el Pase comienza a perfilarse para ese analizando porque en ese momento, podría decirse que ya no es el discípulo de Lacan o de Freud, sino que se convierte en el discípulo de su síntoma, es decir que se deja enseñar " ..(J.Lacan- Seminario XXIV)
Nos encontramos en relación a los analistas en una paradoja: "El deseo del analista, que es un verificable en relación al pase, es sin embargo el motor de un análisis conducido por un analista quien ubicado en el lugar de a no ha hecho sin embargo el pase". Amor al saber (transferencia), deseo de saber, horror al saber, deseo del analista configuran una serie y a la vez operan de manera de exclusión interna demostrando que hay una antinomia entre psicoanalista y psicoanálisis
La disposición de controlar no es ajena al deseo del analista, me gusta por eso más la palabra responsabilidad que deber, que he encontrado varías veces en el documento que hoy nos convoca. Lacan habla de la responsabilidad del que controla y demuestra que el análisis lleva también a responder en el sentido de la responsabilidad.
Mi posición es que la disposición a controlar no es ajena al análisis del analista. En el pase verificamos que hubo análisis. Convocar a alguien a un control no nos dice efectivamente que hubo control. El pase a diferencia del didáctico no contabiliza, un didacta dice:- fui tantos años, tantas veces por semana y llegué a la meta. En el pase hay testimonio, pasadores, un dispositivo.
En relación a un control ¿nos alcanzaría con que nos dijeran :-controlo una vez por semana? ¿Cómo verificamos si ese control no es, como dice el informe, psicoterapéutico?
¿Cómo hacer entonces para que sin hacerlo obligatorio, darle todo el valor en la formación de los analistas? Se trata para Lacan de la responsabilidad del analista en la Escuela para que sus pacientes entren en control cuando ejercen el análisis. El deber y el deseo se anudan en la experiencia analítica. Son los analistas practicantes, AE y AME de la Escuela que deben velar para que los analizantes, practicantes a su vez, controlen, control entonces como efecto del discurso analítico, control no contrabandeado en la sesión analítica, dado que sabemos que cuando se habla de los analizantes en análisis, se lo hace en relación a los puntos ciegos (contratransferencia) y no en términos de verificación de estrategias de la transferencia de la cura que se conduce.
Me parece en ese sentido muy interesante un artículo de la Revista freudiana Nro, 30 de Vicente Palomera que se titula "El pase y el control".
Dirá Palomera que el control no comunica un saber teórico. Si bien no lo comunica, diremos que no es sin la teoría, una de las tres patas de la formación del analista. Demostrará Palomera en su testimonio como la interpretación lejos de ser una necesidad, es una elección que recae sobre el analista, que no es automática y en eso no se reduce a una formación del inconsciente.
El control, se demostrara en el trabajo citado, da lugar a efectos de sujeto, y su función en algún sentido es que el analista siga su propio movimiento.
En base a lo dicho propongo
1) presentaciones de control, algo que de cuenta desde otro lugar que el pase de la posición del que dirige una cura. En ese sentido puedo dar dos ejemplos. Uno que recuerdo muy especialmente es el caso de un analizante que estaba situado en una posición de duda sobre si era hombre o mujer, vacilación de la que no salía. En el control se me dijo: hay que proveerlo de un significante amo. Ese significante fue: "Ud quiere ser un hombre", y la intervención dio un vuelco sustancial en ese análisis. Intervención que no es sin teoría pero que ubicaba algo del obstáculo, en ese caso, y que funcionó como un señalamiento inolvidable, señalamiento que va de la mano de la afirmación de Lacan "querer lo que se desea" . Permitió también entender que desde la posición de a se puede transmitir un saber que no se tiene .
El segundo es el de un paciente con el que tuve grandes dudas diagnósticas, que me impedían una adecuada construcción del caso, pese a que en la dirección de la cura se veían importantes modificaciones de la posición del sujeto. Controle en distintos momentos. Al principio se subrayó la paidofilia, detectada en el enlace entre un episodio infantil y el no poder dejar de ver los juegos sexuales de dos hermanitos, hijos de la mujer del analizante y pese a que el mismo intentaba hacer de barrera a ese goce En un segundo momento se concluyó:- se ven claramente las dos caras del superyo, ubicando la relación entre goce y culpa, en este sujeto. En el tercer momento se concluyó: inclasificable, situando el rasgo perverso en juego en esa mirada como lo que hacia barrera a un desencadenamiento. Creo que estas intervenciones permitieron que el analista siguiera su propio movimiento, o para decirlo de otra manera, eran ya los nombres del movimiento que en el análisis se producía .
Concluyo entonces que la responsabilidad del control del practicante del psicoanálisis es efecto del discurso analítico y responsabilidad del que dirige su cura.
No acuerdo con una solución que simplemente declare que hay control, por que eso no dice nada del control en sí mismo. Por lo tanto propongo que se creen espacios donde los analistas que practicamos el psicoanalisis podamos contar algo del control, no desde la teoría sino desde la práctica misma. Existen pruebas en la correspondencia de Freud de cómo esto es posible. Contar nuestra experiencia como controladores o como controlados, tal cual lo hace Palomera en el artículo citado. Demostrar cuando una intervención en el control puede llevar al diván como lo demuestra el epígrafe, correspondiente a una clase del Seminario XXIV, o cómo se lleva a cabo la construcción de un caso, o si hay diferencia entre controlar con el propio analista o con otro. Digo poder dar cuenta y no simplemente enunciarlo.
2)Sostenido en esta primer premisa, propongo tener en cuenta cuestiones planteadas en textos sobre el control de Graciela Musachi y Ana Waisman, referidas a que la pura petición de principios no alcanza .Se trata entonces del deseo del analista y su responsabilidad pero también de que la Escuela desea saber. Si mi propuesta es antirreglamentaria, es preciso y creo que se ha hecho hacer saber, la atención que la Comisión de Garantía pone en el control, pero además y teniendo en cuenta el debate sobre la garantía misma, la Escuela deberá crear y hacer saber, usando las instancias existentes dispositivos de control.
Las propuestas entonces son
1)a) Las que derivan del análisis del analista y su responsabilidad y b) de la responsabilidad del analista que dirige una cura de promover el control en los analizantes que son practicantes del psicoanálisis
2) Las que derivan del deseo de saber de la Escuela. Esta segunda se divide en 2 .a) Estudiar la posibilidad de generar instancias que oferten control provenientes de la Escuela y b)instancias en las que se pueda dar noticias sobre el control.
Solo teniendo en cuenta el deseo del analista y el deseo de saber de la Escuela se podrán anudar clínica, política y ciencia .
Intervención en el Coloquio sobre el Control
Mauricio Tarrab
Se ha hablado recién de las contribuciones que han llegado por EOL-Postal como preparación de este Coloquio. Cuando llegaban, cada vez más a mi computadora, me hicieron revivir el momento complicado de la redacción del Documento, cuando con Luis Erneta tuvimos que reducir las múltiples contribuciones del Comité, para llegar al texto final que hoy discutiremos. Al menos las de EOL-Postal venían todas en Castellano , ya que las otras estaban en cuatro idiomas.
Quiero empezar refieriendome a la contribución de Ana Waisman quien se pregunta cómo sucitar la líbido que no fluye naturalemte hacia el control, retomando una frase del Documento . Pensaba recien cuando entré en la sala colmada , que hoy sábado a la mañana , con este día espantoso, en esta fecha de un aniversario funesto ,reunirnos en este número con gente que ha venido de Córdoba, de Rosario, de Santa Fe, de Tucuman, era una prueba de que ya se ha sucitado algo de libido alrededor de este tema.Sucitar la líbido hacia el control…fue una frase que me dijo al pasar J.A.Miller, en una conversación en un auto cuando recién se había lanzado al cuestión del Comité de Acción y no sabíamos bien qué hacer.Y aquí estamos…creo que se trata de esto.
Voy a tomar algunas cuestiones para situar mi interlocución con el Documento
En primer lugar tomaré algo del título del Documento: El principio del control en la Escuela. Se trata sí del principio, pero se trata del principio del control en la Escuela.Con eso se resalta el interés del Comité de Acción de examinar desde esa perspectiva la implicación formación y práctica . No en general sino en la Escuela. Retomo lo que Anibal Lesserre planteaba recién, pero con esta particularidad: cómo ese principio conceptual del control se pone en acto en una Escuela de Psicoanálisis --en la Escuelas de la AMP--, no solo como principio , sino como principio que se pone en acto en una Escuela de Psicoanálisis viva.
Así el Documento apunta a situar la "realidad efectiva" de la práctica del control entre nosotros. Y destaco ese en la Escuela, para decir tambien que acuerdo plenamente en que esta sea una reunión cerrada para miembros y adherentes. Es de suponer que la pertenencia a la Escuela define algo peculiar en cuanto a la práctica que hacemos del Psicoanálisis. Una cosa es ser miembro o adherente de la Escuela y otra cosa es no serlo, respecto de la práctica debería implicar diferencias respecto de la práctica de cada uno. Y eso hay que destacarlo, implica, debería implicar, una diferencia e invito a buscarla. Se podría formular esta búsqueda en términos de una pregunta: En que hace diferente mi práctica el hecho de pertenecer a la Escuela.? Cada uno puede preguntarse en que ha cambiado su práctica después de entrar aquí? En relación al Control vale una pregunta similar.
Esto me lleva al segundo punto que quiero aportar al debate, que es el marco del Documento. Ese marco es por un lado la formación del analista y por otro lado el diagnóstico que realizara J.A.Miller en el Informe a la Asamblea de la AMP de Julio pasado.Allí el delegado general planteó que una lógica desegregativa, producto de la desregulación de la práctica, producía en nuestra comunidad un efecto de nivelación y mediocridad.
Creo que se puede decir que con ese diagnóstico, que decidió una política para contrarrestar esa pendiente, J.A.Miller dió un golpe de timón que hizo que la Escuela Una, desde el momento mismo de su fundación, quedara comprometida en ese movimiento.
En un párrafo Miller dice : "si nada se hiciera para detener este desvío la AMP va a ser la sede de una mutación genética que va a transformar su naturaleza misma y pasarían a ser , bajo el nombre usurpado de Escuela , apenas asociaciones profesionales de psicoterapeutas"
Ese diagnótico obliga a tener en cuenta, respecto del tema del Documento, dos niveles del trípode entre formación-práctica-garantía .Uno al nivel de cada miembro o adherente y otro al nivel de la responsabilidad y la incidencia en eso de la Escuela, y la necesidad en las Esceulas de promover políticas responsables al respecto.
En ese marco nos podemos preguntar cómo en nuestra comunidad la inexistencia de regulaciones respecto de la práctica del control ha afectado la formación y también la clínica que hacemos.
En este punto el Documento --que no se conforma con plantear el tema sino que hace una evaluación crítica de esos efectos-- se pone del lado de la elaboración de una política sobre el tema y no de la contrucción de una nueva regulación de la práctica.Este fue un tema de discusión intensa ,porque hubo que definir cual era el horizonte hacia el que íbamos al cuestionar la desregulación de la práctica.
Lo que el Documento denuncia es que la Escuela se ha desentendido del tema.Y llama a las Escuelas, a sus instancias, a hacerse cargo de este estado de cosas.
Como hacerlo? La posición es firme: no a la regulación, pero ningún aligeramiento de las responsabilidades del practicante y de la Escuela.
En tercer lugar quiero resaltar cómo en el anudamiento entre formación y garantía hay una paradoja sorprendente.Por estatutos la Escuela se compromete a dispensar una formación, que llegado el caso garantiza, pero no es evidente cuales son los medios por los cuales la Escuela da esa formación.No es esta una posición solo provocativa, sino que da en el centro de lo que ocurre respecto por ejemplo del control:
"Ninguna instancia o dispositivo de la Escuela se entera o vela sobre la marcha de esa práctica.Solamente las comisiones de Garantía y a los efectos a posteriori de garantizar la formación suficiente, toma seriamente en cuenta la práctica regular del control para otrogar el título de AME.En el momento de la admisión la comisión respectiva pone énfasis en el tema, a la hora de evaluar el estado de la formación de quien quiere entrar a la Escuela. En el intervalo que es precisamente el tiempo supuestamente efectivo de la formación, la Escuela no incide directamente sobre este punto."
Esto no pasa solo en la EOL, sino que revela un estado de cosas general.
Por último quiero retomar un epígrafe del Documento que cita una frase de Lacan sobre el control y que uds conocen.Esto apunta a la cuestión por un lado de la especificidad del control analítico y por otro lado a la cuestión de cual es la posición de cada uno respecto del acto analítico.La frase de Lacan señala que si el analista supera su acto crea esa incapacidad que vemos florecer en el jardin de los psicoanalistas* .
Me parece que seria lo peor entre nosotros, que verificáramos que la Escuela produce la proliferacion de practicantes del psicoanalisis, sean cuales fueren sus grados, AP, AME, AE , que *superan* su acto y no requieren control.
En este punto, donde vuelven a cruzarse la relación de cada uno al Psicoanálisis y la responsabilidad de la Escuela, este Coloquio –como lo quiere el Documento del Comité de Acción-- ha sucitado la libido hacia el control , haciendo esta mañana existir en acto a la Escuela Una.
Comentarios sobre "El principio del control en la Escuela"
Aníbal Leserre.
Trataré de aclarar de entrada mi posición en el debate, en el Coloquio. La misma se basa en tomar el documento redactado por el Comité de Acción y no plantear un trabajo de elaboración sobre el cartel, sino más bien, algunos puntos de elaboración provocada por la lectura del documento. El mismo tiene un título , una corta introducción que lo contextualiza y luego está dividido en cuatro apartados, esta forma; remite a una estructura que se sostiene en una lógica argumentativa, que leemos en el título mismo: "El principio del control en la Escuela". Sitúo, en primer lugar, el término "principio" no en su referencia a inicios del control en la Escuela, sino en su acepción lógica, bajo la pregunta ¿Qué funda y fundamenta el control en la Escuela? Por lo tanto, tenemos la íntima relación entre principios y comité de acción. Una acción y sus consecuencias, entre ellas, este Coloquio que, si bien, en un sentido, es una conversación, no excluye, sino que más bien, impulsa que la misma tenga una operatividad. En esta línea, el documento destaca algunos puntos de la problemática y señala posibles vías políticas en la dirección señalada en su introducción. Estas implican un vector contrario a la lógica desagregativa efecto de la desregulación de la práctica.
Pasaré ahora, después del breve comentario general, a remitirme a cada uno de los apartados, aclarando que solamente tomaré algún aspecto de cada punto y sin que ésto remita a un orden de prioridades sino, más bien, a un efecto de lectura. Con respecto al primer apartado "Política versus regulación" acuerdo con el desarrollo y con la propuesta ubicada: cómo "definir una práctica disjunta de una regulación"; sin embargo, este acuerdo no impide poner a consideración el tipo de relación entre política y regulación, en tanto no se trata de hacer del control, en sentido estricto, una norma, pero tampoco hacer que la norma sea la falta de control. Siendo estos los extremos, podemos discutir, en relación a ellos, que una política disjunta de la regulación implica dos conjuntos que no tienen ningún elemento en común; puede ser, pero, me parece que, si no se trata de regulación, se trata de qué tipo de concepción ponemos en juego con respecto a la idea de formación. En tanto que, si partimos de ubicar la formación como permanente, diferente a la concepción de que están los "ya formados" y los que se encuentran en formación, el elemento en común a la política y su implementación en la Escuela, es la política del deseo del analista como operador y como operación.
Con respecto al segundo apartado "La formación y su garantía", se relaciona en el documento, con total pertinencia, formación y control. Ahora bien, si nuestra concepción de Escuela es concordante con la permanente formación, debemos - sin caer en una normativa extrema - generar las condiciones que alojen la responsabilidad para la elección del control. Al sostener que es responsabilidad de cada uno a su cuenta y riesgo esto que implica fuertemente la idea de elección, no excluye que la Escuela debe favorecer las condiciones de posibilidad para que las mismas se realicen. La idea de elección es totalmente solidaria con la noción de trayecto de formación. La cuestión es qué tipo de dispositivo se puede generar para favorecer la formación que dispensa, sin caer en que se estatuya un Otro completo que diga " de acuerdo a tu trayecto, te toca tal control". El documento en este segundo apartado resalta esta problemática, sobre todo en los puntos "b" y "d" . Se ubica la formación interminable en resonancia con el deseo de saber que lo anima; ahora bien, el deseo de saber no tiene una común medida, lo que no impide que sea uno por uno el que persevere en sostenerlo en relación a la causa analítica. Un obstáculo es cuando la cuestión de la causa analítica se confunde con lo común de la causa - extremo el razonamiento -, la homogeneización entre causa y posición en el grupo analítico, primacía del yo y suposición de impostura sobre el otro, cuando más bien la causa analítica implica la diversidad y heterogeneidad bajo una orientación. La otra cuestión que subrayo de este apartado, y que me parece muy importante, es que se ponga en juego la doble declinación sobre el deseo del analista; deseo del analista en formación y la formación del deseo del analista, importante porque ubica la relación entre deseo y formación y no la da por supuesta. Esto juega en torno al control, como ocasión privilegiada para la escritura lógica del caso en el sentido del trípode que implica: practicante - analizante - psicoanálisis. En esta línea ubico lo que Lacan denominó "corrección del deseo del analista".
Del tercer apartado "El estado de las cosas sobre el control" , acuerdo con la descripción del documento, pero me parece necesario situar desde dónde se producen las mismas, es decir, un "diagnostico de situación" para poder ubicar los
Antecedentes que producen tal "estado de las cosas". Es necesario Interpretar la Escuela, y J.A. Miller da esta interpretación, según mi lectura, en tanto puntualiza el pasaje de la realización de lo posible en lo institucional (años del Campo Freudiano y primeros tiempos de la Asociación Mundial de Psicoanálisis) a que el concepto de Escuela impere sobre la dinámica de los grupos. En este sentido, la Escuela Una es ya una interpretación del estado de las cosas.
Ahora bien, con respecto a lo particular del control, el documento destaca desde un óptica panorámica, un uso difundido pero a la vez discreto, también una regularidad y una irregularidad, así como pedidos que responden a urgencias del practicante y constatación de controles sistemáticos y con continuidad, y no falta la constatación de problemas "técnicos" y controles de carácter "especializados". Pero quiero detenerme en los denominados controles políticos, ubicar entre comillas el termino "políticos", y luego retomarlo. Es decir que, como todo panorama, señala en el estado de las cosas un "uso" del control en sus opuestos, en su diversidad, y sería interesante discutir sobre las implicancias de estas demandas, pero también de las ofertas que las generan.
Sin embargo, el punto que quiero subrayar es que, en este apartado del documento, se da una definición muy precisa para ubicar el control , dicen "La verificación de la estrategia y de la posición del practicante respecto de la transferencia y de la política que permita extraer la lógica de esa cura". Tenemos una definición que diferencia y conecta operaciones en relación al control, verificación, estrategia y posición ligadas, por un lado a trasferencia y por otro ligadas a política. La conexión entre política y trasferencia esta en el término lógica. Y esta lógica es siempre a extraer, siempre a explicitar de una cura. Pero a su vez, la diferencia al ubicar el control bajo la égida de la verificación, implica que el mismo sea una vía de transmisión de los principios de una práctica. Vía de transmisión que implica ubicar la diferencia entre buscar interpretar la posición subjetiva de aquel que controla y, lo que es diferente, si se interviene en la dirección de construir la aparición, o la manera, en que la posición subjetiva del practicante juega en relación a sus pacientes. Para ubicar un punto extremo, el control puede verificar que hay una posición subjetiva que implica una alteración que se constata en la posición del practicante para maniobrar en trasferencia. Con esto voy al punto que quería presentar a la discusión, es sobre las comillas puestas sobre el término política. Si la palabra política remite al deseo del analista como lo que en última instancia opera en el psicoanálisis, en este sentido saco las comillas y subrayo la posición política en el nudo entre la política del control y la política en el control. Por supuesto mantengo y refuerzo las comillas si la entendemos, por ejemplo, como la búsqueda de supuestos privilegios institucionales.
Por último el cuarto apartado "Una nueva dinámica". Si ubicamos la Escuela Una como una interpretación al estado de las cosas, la nueva dinámica, debe apuntar en una dirección contraria a los efectos de grupo. Esto es decir que la política del control sea un agente del discurso analítico contra las maneras en que la inercia del grupo afectan el control. Lo real está siempre en juego, pero al mismo tiempo siempre se escabulle, si así puedo expresarme; por lo tanto, si el control, tal cual lo dice el documento, "Verifica el particular abordaje de lo real que se obtiene por la operación analítica", el desafío, las consecuencias de esta interpretación es cómo y con qué medios estas verificaciones nutren el discurso analítico. Y como (llegado el caso) estos "nuevos dispositivos" permiten el pasaje de lo particular a lo colectivo, en vía de instrumentar la política del deseo del analista. Es decir, que lo institucional no impida que éste opere justamente en el lugar del Otro tachado, y en este vector no se trata de la pura contingencia, ni tampoco del supuesto ideal de poder organizarlas , sino de generar las condiciones de posibilidad, de encuentro con el control en el trayecto que es la formación permanente.