AMP - Le délégué général

Communiqué n°2

FRANCES-ESPAÑOL-INGLES-ITALIANO-PORTUGUES

El equipo de traducción de UQBAR se sostiene gracias a la tensión, siempre incómoda del deseo, esta vez, un texto que revela toda una enseñanza.

Además de nuestros traductores habituales, agredecemos de manera especial el talento de las dos nuevas traductoras del equipo UQBAR-TRANSLATION: Carmen Cuñat (Madrid) y Adele Succeti (Milano).

Una versión en la lengua de TLÖN puede ser consultada en el tomo XXVI DE LA ANGLO-AMERICAN CYCLOPAEDIA, con la indicación alfabética: TOR-UPS.

Poder presentarlo en las cinco lenguas de la AMP se debe entoncés a:

Carmen Cuñat (Lengua Española)

Adele Succetti (Lengua Italiana)

Susana Tillet (Lengua Inglesa)

Sergio Laia (Lengua Portuguesa)

RETURN

On trouvera ci-après un texte d’Éric Laurent sur l’enseignement, écrit
pour la réunion des coordinateurs des Sections cliniques francophones.

***********************************************************
RÉFLEXIONS SUR LA FORME
ACTUELLE DE L’IMPOSSIBLE À ENSEIGNER

par Éric Laurent

1 — Dire qu’il est impossible d’enseigner, c’est dire qu’il faut sans
cesse remettre en chantier ce qui est apparu, à un moment, une solution
à cette aporie. La difficulté que nous apercevons dans l’enseignement
actuel des Sections cliniques est le signe que quelque chose est arrivé
au bout. Nous avons rencontré une des formes de l’impossible à
enseigner. C’est à partir de cette rencontre, de ce ratage, que nous
pourrons remettre en jeu nos méthodes. Nous sommes rattrapés par le mur
du langage, il nous faut recommencer à apprendre.

2 — Dans l’accent mis dans l'orientation lacanienne sur l'enseignement,
il faut distinguer deux registres distincts. D'une part celui de la
transmission des disciplines nécessaires au savoir du psychanalyste.
D'autre part la transmission de la façon par laquelle il faut lire
l'inconscient non comme une chose morte, une signification toute faite,
un manuel de psychologie, mais comme une chose vivante qui a besoin de
l'apport de chacun de ses praticiens pour trouver sa juste place en ce
monde.

En même temps que Jacques Lacan définissait très précisément les savoirs
nécessaires au psychanalyste, dans le continent des logo-sciences, il
marquait tout son intérêt pour les traditions orientales du maître,
aussi bien dans la tradition bouddhiste hindoue que dans la transmission
qui s'est faite au Japon de l’exigeante secte Zen, ou encore dans la
tradition taoïste chinoise. Lacan dérangeait aussi bien le contenu de ce
qu’il était convenu d’enseigner aux psychanalystes, que le mode
d’enseignement. Partons donc de cette constatation, le psychanalyste,
lorsqu'il tente "d'enseigner ce que la psychanalyse lui enseigne",
dérange les modes admis d’enseigner, les dérange dans les regroupements
de savoir opérés par l’université et les dérange dans la façon dont elle
les transmet.

La question est doublement brûlante actuellement. Nous devons réveiller
l'université et ses enseignants de l'erreur de perspective qu'il y a à
mettre ensemble psychologie, psychanalyse et psychothérapie, en pensant
que l'horizon qui justifie un tel regroupement c'est l'existence en
dehors de l'université des neurosciences.

3 — Que l'université pousse au conformisme, à une certaine mort de la
pensée, nous en avons les meilleurs témoignages. Par exemple celui de
Nietzsche, en 1872, deux ans après la victoire de l'Allemagne sur la
France, qui allait produire un traumatisme sur notre université dont
elle ne s'est jamais remise. Cette victoire installait l’université
allemande comme le modèle à copier, jamais atteint, dans le sérieux de
ses résultats. Nietzsche voyait dans ce triomphe universitaire de
l'époque, le triomphe d'un point de vue "anatomique". "La manière
historique, disait-il, est devenue à ce point habituelle à notre époque,
que le corps vivant de la langue est sacrifié à des études anatomiques
mais la culture commence justement lorsqu'on s'entend à traiter le
vivant comme vivant." (1)

Il discernait, lui, le grand mal de l'université allemande dans le fait
en effet que c'était une université prussienne et comme Hegel il voyait
derrière la liberté académique la présence de l'État. Il le disait d'une
façon drôle : ""Comment l'étudiant est-il relié chez vous à l'université
?" Nous répondons : "Par l'oreille, c’est un auditeur." L’étranger
s’étonne : "Rien que par l’oreille ?", demande-t-il derechef. "Rien que
par l'oreille", répondons-nous derechef. L’étudiant écoute. (...) Très
souvent l'étudiant écrit en même temps qu'il écoute, ce sont les moments
où il est suspendu au cordon ombilical de l'université." (2) Les uns
peuvent dire à peu près ce qu'ils veulent, c'est la liberté de
l'enseignant, les autres entendent à peu près ce qu'ils veulent, "à ceci
près que derrière ces deux groupes, à une distance réglée, se tient
l'État avec une même tendresse, avec une mine tendue de surveillant,
pour rappeler de temps à autre qu'il est le but, la fin et l'ensemble de
ces étranges procédures de parole et d'audition" (3). Ce que disait
Nietzsche s'écrit dans les formules de Lacan (4) :

S2----------------a

S1----------------$

L’enjeu de l’enseignement consiste alors à articuler S2 et (a) par la
bonne flèche

4 — On peut en déduire toutes sortes de conséquences sur les modalités
d’enseignement propres à la psychanalyse. Les premières modalités
retenues lors de l'expérience de Vincennes en France, furent
désastreuses. L’enjeu était de taille. C’était l’occasion, pour la
première fois en France, d’enseigner la psychanalyse à l’université sous
la lumière de la psychanalyse. Le Département de psychanalyse ne voulait
plus occuper un strapontin dans un département de psychologie. Il
s’agissait de mettre en œuvre de nouveaux regroupement de savoirs, de
tirer les conséquences de l’enseignement de Lacan sur les matières
propres aux savoirs du psychanalyste.

Pour démontrer ce qu'était l'envers du discours du maître, les
psychanalystes ont pris majoritairement la position du paresseux. Ils
sont rentrés dans le silence, pour bien faire la preuve que c'était eux
qui jouissaient en silence.

Il a fallu que J.-A. Miller montre en acte une solution. Il a fallu six
ans pour tirer le bilan de cette première modalité de l’expérience et
pour rappeler que la voie de "l'antiphilosophie", comme disait Lacan,
était d'enseigner des savoirs de façon vivante. Pour en faire la preuve
il fallait travailler, et depuis nous continuons dans cette voie. J.-A.
Miller a mené la contre-expérience de la réforme du Département de
psychanalyse de l'Université de Paris VIII en 1974, suivie ensuite de la
création de la Section clinique, pour bien montrer que nous souhaitons
parfaitement enseigner et aussi nous-mêmes être soumis à la division
entre enseignement du savoir mort et du savoir vivant.

Intéresser les étudiants à la psychanalyse, c’est aussi faire apparaître
la demande de psychologie comme un symptôme social. C'est un symptôme
social lié à l'idéologie du culte de la science. Si tant de jeunes
étudiants veulent avoir une "psyché", veulent avoir un fonctionnement
mental, comme tout le monde et s’en assurer, c’est à cause de l’angoisse
qu’engendre l’idéologie de la suppression du sujet.

La demande de savoir clinique en est aussi une variante technique.
L’appétence pour le savoir clinique peut s’aplatir dans le savoir faire.
C’est pourquoi le succès des Sections cliniques est périlleux. Il peut
nous dissoudre comme nous nous trouvons dissous dans le succès des ACF.

À quel signifiant-maître sont reliées les "procédures de parole et
d’audition" ? Elles le sont maintenant au marché du travail et à
l’angoisse d’exclusion qu’il véhicule. Continuer à répondre à la demande
d’autorisation technique juste à côté implique de maintenir un désir
vivant à ce que nous enseignons. Donnons une forme concrète au "désir
vivant".

5 — Retrouver des lieux où l’on puisse débattre de façon exigeante et
vivante, c’est retrouver le juste rapport face à la demande technique
qui nous assaille. Nous ne pouvons pas dire simplement : Non !, et nous
perdre dans un splendide isolement.

Il nous faut à la fois dire oui ! et non !. Heidegger parlait de
"sérénité", "Gelassenheit", pour désigner ce qu’il imaginait comme
solution face au monde technique. Il proposait de garder "l’esprit
ouvert au secret". C’est quelque chose du même ordre qu’indique Lacan
quand il nous propose d’enseigner à partir du "non-savoir". Cela ne
tombe pas du ciel. Il nous faut toucher de temps en temps ce non-savoir,
pour reprendre des forces, comme le géant Antée qui devait toucher
terre.

Décrivons deux des voies qui nous sont ouvertes pour le faire. L’une est
celle de l’étude poussée sur un texte ou une question, ouvrant à une
conversation structurée. C’est la voie de rendez-vous comme les
premières Conversations cliniques ou comme celle qui nous réunit autour
du "cas Aimée".

L’autre est celle d’une présentation critique d’un livre important dans
une discipline connexe. Quelque chose comme la présentation du livre de
J. Searle par J.-A. Miller dans son cours de 1997. Le commentaire
critique de revues de notre champ se mesurant aux débats "connexes" dans
la science ou la philosophie pourrait aussi contribuer à
l’"aggiornamento" des références.

L’essentiel est de s’acheminer vers la docte ignorance. C’est crucial en
ces temps de diffusion à tout va.

21 septembre 2000

1 — *Ecce Homo* cité par Derrida (J.), in *Otobiographies*, Paris,
éditions Galilée, 1984, p. 79.
2 — Derrida( J.), *op. cit.*, pp. 108-109.
3 — *Ibid.*, p. 112.
4 — Lacan (J.), *Radiophonie*, in *Scilicet*, n° 2, p. 99.

RETURN

Encontraran a continuación un texto de Eric Laurent sobre la enseñanza, escrito para la reunión de los coordinadores de las Secciones clínicas francófonas.

***********************************************************

Reflexiones sobre la forma actual de lo imposible de enseñar

por Éric Laurent

Lo que está en juego en la enseñanza consiste entonces en articular S2 y (a) con la buena flecha.

Traducción: Carmen Cuñat.

RETURN

Troverete qui di seguito un testo di Eric Laurent sull’insegnamento, scritto per la riunione dei coordinatori delle Sezioni cliniche francofone.

***
RIFLESSIONI SULLA FORMA ATTUALE DELL’IMPOSSIBILE DA INSEGNARE

di Eric Laurent

1 - Dire che è impossibile insegnare significa dire che si deve continuamente rimettere in cantiere ciò è apparso, in un dato momento, come una soluzione a questa aporia. La difficoltà che noi cogliamo nell’attuale insegnamento delle Sezioni cliniche è il segno che qualcosa è giunto alla sua fine. Abbiamo incontrato una delle forme dell’impossibile da insegnare. E’ a partire da questo incontro, da questo ratage, che potremo rimettere in gioco i nostri metodi. Siamo raggiunti dal muro del linguaggio, dobbiamo ricominciare ad apprendere.

2 – Nell’accento messo nell’orientamento lacaniano sull’insegnamento si devono distinguere due distinti registri. Da un lato quello della trasmissione delle discipline necessarie al sapere dello psicoanalista. Dall’altro, la trasmissione del modo in cui si deve leggere l’inconscio non come una cosa morta, una significazione ben definita, un manuale di psicologia, ma come una cosa viva che ha bisogno dell’apporto di chiunque la eserciti per trovare la sua giusta collocazione in questo mondo.

Mentre Jacques Lacan definiva molto precisamente i saperi necessari allo psicoanalista, nel continente delle logoscienze, egli sottolineava tutto il suo interesse per le tradizioni orientali del padrone, sia nella tradizione buddista indù sia nella trasmissione che è stata fatta in Giappone dell’esigente setta Zen sia, pure, nella tradizione taoista cinese. Lacan disturbava anche il contenuto di ciò che si era deciso d’insegnare agli psicoanalisti, del modo d’insegnamento. Partiamo, dunque, da questa constatazione: lo psicoanalista, quando tenta "d’insegnare ciò che la psicoanalisi gli insegna" disturba i modi d’insegnare ammessi, li disturba nei raggruppamenti di sapere

operati dall’università e li disturba nella maniera in cui essa li trasmette.

La questione attualmente è doppiamente scottante. Dobbiamo risvegliare l’università e i suoi insegnanti dall’errore di prospettiva che si produce mettendo insieme psicologia, psicoanalisi e psicoterapia pensando che l’orizzonte che giustifica un tale raggruppamento è l’esistenza all’esterno dell’università delle neuroscienze.

3 – Che l’università spinga al conformismo, a una certa morte del pensiero, ne abbiamo le migliori testimonianze. Un esempio è quello di Nietzsche, nel 1872, due anni dopo la vittoria della Germania sulla Francia che avrebbe prodotto sulla nostra università un trauma da cui non si è più ripresa. Questa vittoria poneva l’università tedesca come modello da copiare, mai raggiunto, nella serietà dei suoi risultati. Nietzsche vedeva in questo trionfo universitario dell’epoca, il trionfo di un punto di vista "anatomico". "La maniera storica", diceva, "è diventata così abituale nella nostra epoca, che il corpo vivente della lingua è sacrificato a degli studi anatomici ma la cultura comincia precisamente quando si sa trattare il vivente come vivente ". (1)

In effetti egli discerneva il grande male dell’università tedesca nel fatto che fosse un’università prussiana e, come Hegel, egli vedeva dietro la libertà accademica la presenza dello stato. Lo diceva in un modo divertente : "Come, da voi, lo studente è collegato all’università?" Rispondiamo: "Attraverso l’orecchio, è un uditore". Lo straniero si meraviglia: "Solo con l’orecchio?", domanda lui di nuovo. "Solo con l’orecchio" rispondiamo noi di nuovo. Lo studente ascolta. (..) Molto spesso lo studente scrive mentre ascolta, sono i momenti in cui egli è sospeso al cordone ombelicale dell’università". (2) Alcuni possono dire circa quello che vogliono, è la libertà dell’insegnante, altri capiscono circa quello che vogliono, " a parte il fatto che dietro questi due gruppi, ad una distanza regolata, si trova lo stato con la medesima tenerezza, con l’aspetto teso del sorvegliante, per ricordare di tanto in tanto che esso è lo scopo, il fine e l’insieme di queste strane procedure di parola e di ascolto". (3) Quanto diceva Nietzche, nelle

formule di Lacan, si scrive (4):

S2 --------a
S1 ------- $

La posta in gioco dell’insegnamento consiste allora nell’articolare S2 e (a) attraverso la freccia giusta.

4 – Se ne può dedurre ogni sorta di conseguenza sulle modalità d’insegnamento proprie della psicoanalisi. Le prime modalità ricordate durante l’esperienza di Vincennes in Francia furono disastrose. La posta in gioco era importante. Era l’occasione, la prima in Francia, per insegnare la psicoanalisi all’università alla luce della psicoanalisi. Il Dipartimento di psicoanalisi non voleva più occupare uno strapuntino in un dipartimento di psicologia. Si trattava di realizzare dei nuovi raggruppamenti di sapere, di trarre le conseguenze dell’insegnamento di Lacan sulle materie

proprie dei saperi dello psicoanalista.

Per dimostrare ciò che era il rovescio del discorso del padrone, gli psicoanalisti hanno assunto per lo più la posizione del pigro. Sono rientrati nel silenzio per dare prova del fatto che essi godevano in silenzio.

E’ stato necessario che J.-A. Miller mostrasse in atto una soluzione. Ci sono voluti sei anni per fare il bilancio di questa prima modalità dell’esperienza e per ricordare che la via dell’ "antifilosofia", come diceva Lacan, era quella di insegnare dei saperi in modo vivo. Per darne prova era necessario lavorare e da allora noi continuiamo in questa direzione. J.-A. Miller ha condotto la contro-esperienza della riforma del Dipartimento di psicoanalisi dell’Università di Paris VIII nel 1974, seguita poi dalla creazione della Sezione clinica, per mostrare bene il fatto che noi desideriamo insegnare ed essere pure noi sottomessi alla divisione tra l’insegnamento del sapere morto e quello del sapere vivo.

Far interessare gli studenti alla psicoanalisi significava anche mostrare la domanda di psicologia come un sintomo sociale. E’ un sintomo sociale legato all’ideologia del culto della scienza. Se così tanti giovani studenti vogliono avere una "psiche", vogliono avere un funzionamento mentale come tutti ed esserne certi è a causa dell’angoscia generata dall’ideologia della soppressione del soggetto.

La domanda di sapere clinico ne è pure una variante tecnica. L’appetenza per il sapere clinico può appiattirsi nel saper fare. Per questo motivo il successo delle Sezioni cliniche è pericoloso. Può dissolverci come ci troviamo dissolti nel successo delle ACF.

A quale significante-padrone sono collegate le "procedure di parola e di ascolto"? Oggigiorno esse sono collegate al mercato del lavoro e all’angoscia d’esclusione che questo veicola. Continuare a rispondere alla domanda di autorizzazione tecnica a lato implica il fatto di mantenere un desiderio vivo rispetto a ciò che insegniamo. Diamo una forma concreta al "desiderio vivo".

5 – Ritrovare dei luoghi in cui si possa dibattere in maniera esigente e viva significa ritrovare il giusto rapporto rispetto alla domanda tecnica che ci assale. Non possiamo semplicemente dire: No! E perderci in uno splendido isolamento.

Dobbiamo dire allo stesso tempo sì ! e no !. Heidegger parlava di "serenità", "Gelassenheit", per designare ciò che egli immaginava come una soluzione rispetto al mondo tecnico. Egli proponeva di mantenere "lo spirito aperto al segreto". Lacan indica qualcosa dello stesso ordine quando ci propone di insegnare a partire dal "non-sapere". Questo non cade dal cielo. Ogni tanto dobbiamo toccare questo non-sapere per riprendere le forze, come il gigante Anteo che doveva toccare terra.

Descriviamo due delle vie possibili per farlo. Una è quella dello studio approfondito di un testo o di una questione che apre su una conversazione strutturata. E’ la via di appuntamenti quali le prime Conversazioni cliniche o come

quella che ci riunisce attorno al "caso Aimée".

L’altra è quella della presentazione critica di un libro importante in una disciplina connessa. Qualcosa di simile alla presentazione del libro di J. Searle fatta da J.-A. Miller durante il suo corso del 1997. Il commento critico di riviste del nostro campo che si misuri ai dibattiti "connessi" nella scienza o nella filosofia potrebbe anch’esso contribuire

all’ "aggiornamento" (5) dei riferimenti.

L’essenziale è incamminarsi verso la dotta ignoranza. E’ cruciale in questi tempi di estrema diffusione.

21 settembre 2000

1 - *Ecce Homo* citato da Derrida (J.), in *Otobiographies*, Paris, edizioni Galilée, 1984, p. 79.
2 - Derrida ( J.), *op. cit.*, pp. 108-109.
3 - *Ibid.*, p. 112.
4 - Lacan (J.), *Radiophonie*, in *Scilicet*, n° 2, p. 99.

5 - In italiano nel testo.

Traduzzione: Adele Succeti

RETURN

Logo abaixo, há um texto de Eric Laurent sobre o ensino, escrito para a
reunião dos coordenadores das Seções clínicas francofônicas.
***

REFLEXÕES SOBRE A FORMA ATUAL DO IMPOSSíVEL DE ENSINAR
(Éric Laurent)


1. Dizer que é impossível ensinar é dizer que é preciso, incessantemente,
remeter ao canteiro de obras tudo o que apareceu, em um dado momento, como
uma solução para essa aporia. A dificuldade que percebemos no ensino atual
das Seções clínicas é o signo de que alguma coisa chegou ao extremo.
Encontramos uma das formas do impossível de ensinar. É a partir desse
encontro, dessa rata, que poderemos reavaliar nossos métodos. Fomos
supreendidos pelo muro da lingagem, é preciso recomeçar a aprender.

2. No acento colocado sobre o ensino na orientação lacaniana, é preciso
distinguir dois registros distintos. Por um lado, aquele da transmissão de
disciplinas necessárias ao saber do psicanalista. Por outro lado, a
transmissão da maneira pela qual é preciso ler o inconsciente não como coisa
morta, uma significação completa, um manual de psicologia, mas como uma
coisa viva que tem necessidade do aporte de cada um de seus praticantes para
encontrar seu devido lugar no mundo.

Ao mesmo tempo que Jacques Lacan definia, de um modo muito preciso, os
saberes necessários ao psicanalista, no continente das logo-ciências, ele
sublinhava todo seu interesse pelas tradições orientais do mestre, tanto
pela tradição budista hindu, quanto pela transmissão que é feita no Japão da
exigente seita Zen ou, ainda, na tradição taoísta chinesa. Lacan desordenava
tanto o conteúdo do que era conveniente ensinar aos psicanalistas, quanto o
modo de ensino. Partamos, portanto, dessa constatação: o psicanalista,
quando tenta *ensinar o que a psicanálise lhe ensina*, desordena os modos de
ensinar admitidos, desordena-os nos reagrupamentos de saber operados pela
universidade e os desordena perante o modo como esta última os transmite.

A questão, hoje, é duplamente vibrante. Devemos despertar a universidade e
seus professores do erro de perspectiva que existe em se reunir, em um
conjunto, psicologia, psicanálise e psicoterapia, pensando que o horizonte
que justifica um tal reagrupamento é a existência, fora da universidade, das
neurociências.

3. Temos os melhores testemunhos de que a universidade leva ao conformismo,
a uma certa morte do pensamento. Por exemplo, o testemunho de Nietzsche, em
1872, dois anos depois da vitória da Alemanha com relação à França, vitória
que levou à produção de um traumatismo em nossa universidade, um traumatismo
do qual ela jamais se resgatou. Essa vitória instalava a universidade alemã
como modelo a ser copiado, jamais atingido, dada a seriedade de seus
resultados. Nietzsche via nesse triunfo universitário da época o triunfo de
um ponto de vista *anatômico*. Dizia Nietzsche: *a maneira histórica se
tornou a tal ponto habitual para nossa época que o corpo vivo da língua é
sacrificado aos estudos anatômicos, mas a cultura começa, justamente, quando
se pretende tratar o vivo como vivo* (2).

Por sua vez, Nietzsche discernia o enorme mal da universidade alemã no fato
de que, efetivamente, se tratava de uma universidade prussiana e, como
Hegel, ele via, atrás da liberdade acadêmica, a presença do Estado. Ele
dizia isso de um modo engraçado: *como o estudante, entre nós, se liga à
universidade*. Respondemos" *pelos ouvidos, trata-se de um ouvinte". O
estranho se espanta: *nada mais do que pelos ouvidos?*, pergunta ele, mais
uma vez. *Nada mais do que pelos ouvidos*, repondemo-lhes, ainda uma outra
vez. O estudante escuta (Š). É muito frequente que o estudante escreva ao
mesmo tempo que escuta, esses são os momentos em que ele está preso ao
cordão umbilical da universidade*. Alguns podem dizer mais ou menos o que
querem ­ trata-se da liberdade do professor; os demais escutam, mais ou
menos, o que querem *desde que, atrás desses dois grupos, a uma distância
regulamentada, o Estado se mantenha com uma mesma ternura, com uma face
rígida de vigilante, para lembrar, de tempos em tempos, que ele é o
objetivo, o fim e o conjunto desses estranhos procedimentos de palavra e de
audição* (3). O que Nietzche dizia se escreve, assim, nas fórmulas de Lacan
(4):

S2  ----- a    

S1  ----- $

Então, o que está em jogo no ensino consiste na articulação de S2 e do (a)
pela boa flecha.

4 ­ Pode-se deduzir daí todos os tipos de consequências sobre as modalidades
de ensino próprias à psicanálise. As primeiras modalidades sustentadas
durante a experiência de Vincennes na França foram desastrosas. Era bastante
considerável o que estava em jogo. Pela primeira vez na França, havia
oportunidade de se ensinar a psicanálise na universidade à luz da
psicanálise. O Departamento de Psicanálise não queria mais ocupar um lugar
secundário em um Departamento de psicologia. Tratava-se de operar novos
reagrupamentos de saberes, de extrair consequências do ensino de Lacan sobre
as matérias próprias aos saberes do psicanalista.

Para demonstrar o que era o avesso do discurso do mestre, os psicanalistas
tomaram, em sua maioria, a posição do preguiçoso. Eles se silenciaram para
acabar provando que gozavam em silêncio.
Foi preciso que J.-A Miller mostrasse uma solução em ato. Foram necessários
seis anos para se fazer o balanço dessa primeira modalidade da experiência e
para se reevocar que a via, como dizia Lacan, da anti-filosofia, era
ensinar os saberes de maneira viva. Para se experimentar isso, foi preciso
trabalhar e, desde então, continuamos nessa via. J.-A Miller conduziu a
contra-experiência da reforma do Departamento de Psicanálise da Universidade
de Paris VIII em 1974, logo seguida da criação da Seção clínica, para
mostrar que almejamos perfeitamente a ensinar e sermos também, nós mesmos,
submetidos à divisão entre o ensino do saber morto e do saber vivo.
Fazer com que os estudantes possam se interessar pela psicanálise é também
fazer aparecer a demanda pela psicologia como um sintoma social. Trata-se de
um sintoma social ligado à ideologia do culto da ciência. Se muitos jovens
estudantes querem ter uma *psiquê*, querem ter um funcionamento mental como
todo mundo e estarem certos disso, é por causa da angústia que a ideologia
da supressão do sujeito engendra.
A demanda pelo saber clínico é também, nesse contexto, uma variante técnica.
O apetite pelo saber clínico pode se resvalar no saber-fazer. Por isso, o
sucesso das Seções clínicas é perigoso. Ele pode nos dissolver tal como nós
acabamos nos dissolvendo no sucesso das ACF.
A qual significante-mestre estão ligados os *procedimentos de palavra e de
audição*? Estão ligados, agora, ao mercado de trabalho e à angústia de
exclusão veiculada por ele. Continuar a responder apenas unilateralmente à
demanda de autorização técnica implica manter um desejo vivo quanto ao que
ensinamos. Vamos dar uma forma concreta ao *desejo vivo*.

4. Reencontrar lugares onde se possa debater de um modo exigente e vivo é
reencontrar a devida relação frente à demanda técnica que nos assalta. Não
podemos, simplesmente, dizer *Não!*, e nos perdermos em um isolamento
esplêndido.
É preciso, às vezes, dizer "sim!" e "não!". Heidegger falava de
*serenidade*, *Gelasseheit*, para designar o que ele imaginava como solução
face ao mundo técnico. Ele propunha conservar *o espírito aberto ao
segredo*. Trata-se de alguma coisa da mesma ordem quando Lacan nos propõe
ensinar a partir do *não-saber*. Isso não cai do céu. É preciso que
toquemos, de tempos em tempos, esse não-saber, para recobrar as forças, tal
como o gigante Anteu devia tocar a terra.

Descrevamos duas das vias que estão abertas a nós para se fazer isso. Uma é
aquela do estudo insistente de um texto ou de uma questão, abrindo espaço
para uma conversação estruturada. É a via de encontros como aqueles das
primeiras Conversações clínicas ou como aquele em que nos reunimos em torno
do *caso Aimée*.

A outra via é aquela de uma apresentação crítica de um livro importante em
uma disciplina conexa. Trata-se de alguma coisa análoga à apresentação do
livro de J. Searle por J.-A Miller em seu curso de 1997. O comentário
crítico de revistas de nosso campo comparado aos debates *conexos* na
ciência ou na filosofia poderia, também, contribuir para o *aggiornamento*
de referências.

O essencial é caminhar rumo à douta ignorância. Isso é crucial nesses tempos
de difusão onde tudo vale tudo.

21 de setembro de 2000.

Traducao: Sergio Laia

RETURN

Following this you will find a text by Eric Laurent on teaching, written for the meeting of the coordinators of the Franco-phone Clinical Sections.

Thoughts about the current forms of the impossible to teach.

By Eric Laurent

1 To say that it is impossible to teach is to say that we continually have to put into question what, at a given moment, seemed to be the answer to this aporia. The difficulty that we perceive in the current teachings in the Clinical sections today is the sign that something has come to an end. We have encountered one of the forms of the impossible to teach. It is by starting from this encounter, from this failure, that we can put our methods into action again. We are limited by the wall of language, we have to start to re-learn again.

2- With the emphasis placed on teaching in the Lacanian orientation, it is necessary to distinguish between two separate registers. On the one hand, there is the transmission of the disciplines necessary to the knowledge of the psychoanalyst. On the other hand, there is the transmission of the way in which the unconscious has to be read, not as a dead thing, or a given signification, or a handbook of psychology, but as a living thing that has the need for the contribution of each one of its practitioners to find its proper place in the world.

At the same time as Lacan defined, in a very precise way, the necessary knowledge for the psychoanalyst in the continent of the logo-sciences, he also showed his interest in the oriental traditions of the master, in the Hindu-Buddhist tradition as well as in the transmission of the exacting Zen sect which originated in Japan and also in the Chinese Taoist Tradition.

Lacan not only disturbed the contents that had been agreed upon to teach psychoanalysts but its method of teaching as well. Let us start then from this observation, the psychoanalyst, when trying to "teach what psychoanalysis teaches ", disturbs the accepted teaching methods and, and in doing so the psychoanalyst disturbs the re-grouping of the established knowledge of the university, and this also disturbs the method by which this knowledge is transmitted.

Nowadays the question is twice as much a red-hot issue. We have to awaken the University and its teachers from the error of the perspective that groups together psychology, psychoanalysis and psychotherapy, when they think that the justification for such regrouping is the existence of the neurosciences outside the University.

Effectively, he detected the great harm of the German University in the fact that it was a Prussian university and, as Hegel, he could notice that behind the academic freedom there was the presence of the State. He would refer to this in a very funny way: "How do you think that a student is linked to the university?" And we answer: " By the ear, he is a listener." The foreigner is surprised, "Just by the ear?" he asks once again. "Just by the ear", we answer again. "The student listens" (…) " Very often the student writes while he listens, this is when the student is hanging on the umbilical chord of the university". (2) There are some who can nearly say what they want, that is the freedom of teaching, and others who nearly understand what they want, "only that close behind those two groups, and at a regulated distance, there is the State which holds on to them with the same sweetness for both of them, with the tight expression of a warder, to remind them that the State is the aim, the end and the unity of those strange procedures of speech and listening." (3)

What Nietzche said is written with the formulas of Lacan (4):

S2 a

S1 $

What is at play in teaching consists in articulating S2 and a with the good arrow.

3. All kinds of consequences can be deduced out of the modalities of the teachings of psychoanalysis itself . The first forms that were adopted in the experience at Vincennes in France turned out to be disastrous. The stake was enormous. It was the opportunity, for the first time in France, to teach psychoanalysis at the University under the light of psychoanalysis. The Department of Psychoanalysis did not want to occupy a minor position in a Department of Psychology. This meant putting into action a new regrouping of knowledge, of drawing on the consequences of the teachings of Lacan about the subject matters which are appropriate to the knowledge of the psychoanalyst.
4. To demonstrate what was the other side of the discourse of the master, most analysts adopted the position of indolence. They became silent, to show that they were the ones who enjoyed (jouissaient) in silence.

   It was necessary for Jacques-Alain Miller to provide a solution, to act. It took six years to provide the result of this initial mode of experience and to remind us that to put "antiphilosophy" on the right track, as Lacan said, was to teach

   these knowledges in a lively way. To prove this, it was essential to work, and from then on we have continued on that path. J.-A. Miller carried out the counter-experience of the reform of the Department of Psychoanalysis Paris VIII in 1974, and the creation of the Clinical Section followed it, to demonstrate that we effectively wish to teach and also, that we ourselves, are subjected to the division between the teachings of a dead knowledge and of a live one.

   To awaken the interest of the students of psychoanalysis, is also to make the demand of psychology appear as a social symptom. It is a social symptom linked to the ideology of the cult of science. If there are so many young people who want to have a "psyche", who want to have a mental functioning, as everybody does, and want to be ensured about it, it is because of the anxiety which the ideology of the suppression of the subject engenders.

   The demand for clinical knowledge can also be reduced to a technical variant. The craving for clinical knowledge can be flattened by the know-how (savoir faire). For that reason, the success of the Clinical Sections is dangerous. It can dissolve us as we found ourselves dissolved in the success of the ACF.

   To what master signifier are "the procedures of speech and listening" linked to? Now, they are linked to the work market and the anxiety of exclusion which it conveys. To go on answering to the demand of authorization on technique, right alongside it, implies keeping the desire, in what we teach, alive. Let us give a concrete shape to the "living desire".

5. To find again the chances where lively and demanding debates can take place, is to find the right relation to face the demand for technique that assails us. We cannot simply say No!, and get lost in splendid isolation.

We have to be able to say Yes! And No! at the same time. Heidegger spoke of "serenity" "Gelassenheit", to refer to what he imagined as a solution to face a technical world. He proposed to keep " the spirit open to the secret". It is something of the same order as that which Lacan indicated when he proposed to us to teach by starting from non-knowledge (non-savoir). That is not a gift that comes from Heaven. We have, from time to time, to touch that non-knowledge, to regain strength, like the giant Anteo who had to touch the earth.

Let us describe two of the paths that are possible to achieve this purpose. One is the study in depth of a text or of a question that can open a structured conversation. It is the path of an encounter like the first Clinical conversations or like the one that gathered us together around "Aimee’s case".

The other path is that of a critique of an important book in a related discipline. Something like the presentation of J. Searles book by J-A. Miller in his 1997 course.

The critical reviews of the journals of our field measuring up with "connected" debates, in the field of science or philosophy could also contribute to the "aggiornamento" of the references.

The essential thing is to make one’s way towards learned ignorance (docte ignorance). It is crucial in the times of the diffusion, of "anything goes".

21 September 2000

1 - *Ecce Homo* cité par Derrida (J.), in *Otobiographies*, Paris,
éditions Galilée, 1984, p. 79.
2 - Derrida( J.), *op. cit.*, pp. 108-109.
3 - *Ibid.*, p. 112.
4 - Lacan (J.), *Radiophonie*, in *Scilicet*, n° 2, p. 99.

Translated by Susana Tillet

RETURN